Нейропсихологические особенности современного школьника

Сегодня обсуждаем тему: нейропсихологические особенности современного школьника с комментариями от профессионалов. В статье собраны самые важные с нашей точки зрения нюансы, которые заслуживают особого внимания.

2. Нейропсихологический фактор: особенности онтогенеза мозга ребенка как причина школьной неуспеваемости.

Каждая трудность в обучении может иметь место при дисфункции различных отделов головного мозга, но в каждом из случаев она проявляется специфично. В решении этой проблемы помогает Детская нейропсихология — наука, изучающая взаимосвязи формирования высших психических функций, познавательной сферы ребенка и созревания центральной нервной системы, в частности головного мозга. Позволяет более эффективно организовать процесс адаптации и обучения ребенка в школе, а также учитывать особенности функционирования мозговой организации конкретного ученика.

Нейропсихология условно делит мозг человека на три функциональных блока

Первый блок — блок регуляции тонуса, энергетизации мозга. Блок подкорковых, стволовых мозговых структур. Он созревает к моменту рождения ребенка, на этот же период приходятся и основные его повреждения, связанные нередко с особенностями родовой деятельности матери. развитие первого блока до 1 — 3 лет. В школе дети с дефицитом первого блока (при условии, что познавательные процессы у него сохранны): быстро утомляются, отвлекаются, пишут небрежно, любят класть голову на парту. Для таких детей должен быть обеспечен оптимальный режим психических нагрузок, четкая организация дня, здоровый сон, достаточное количество физической нагрузки. С возрастом, с развитием вышележащих мозговых структур, ребенок научается все лучше регулировать свое состояние.

Второй блок — блок приема, хранения и переработки информации. Корковый блок. Значительное количество функций начинает формироваться еще во внутриутробном периоде и раннем младенчестве, т.е. задолго до того, как ребенок пошел в школу. Недостатки чтения, письма, счета, обработки информации и др. часто могут быть устранены только с помощью специальной коррекции. К моменту прихода в школу — в 7 лет — у ребенка развито правое полушарие (пространственные представления, способность мыслить образно, целостно), а левое(способность обрабатывать знаковую, речевую информацию последовательно, логически, аналитически )актуализируется только к 9 годам. В соответствии с этим, обучение младших школьников должно проходить естественным для них правополушарным способом — через творчество, образы, положительные эмоции, движение, пространство, ритм, сенсорные ощущения. К сожалению, в школе принято сидеть смирно, не двигаться, буквы и числа учить линейно, читать и писать на плоскости, т.е. применяется левополушарный способ. Именно по этой причине обучение скоро превращается в «натаскивание» и «дрессировку» ребенка, что неизбежно ведет к снижению мотивации, стрессам и неврозам.

Третий функциональный блок мозга — блок программирования, регуляции и контроля. Его формирование заканчивается к 12 — 15 годам. Происходит становление межполушарного взаимодействия, формируются межполушарные связи. До этого мозолистое тело обеспечивало взаимодействие задних отделов правого и левого полушарий и контролировало нижележащие уровни. В 12-15 лет зрелость мозолистого тела обеспечивает взаимодействие лобных отделов правого и левого полушарий. Происходит формирование когнитивных стилей личности и обучения, закрепление приоритета лобных отделов левого полушария. Это позволяет ребенку выстраивать собственные программы поведения, ставить перед собой цели, контролировать их выполнение, рефлексировать, произвольно регулировать свое поведение, эмоции, речь. Третий блок организует активную, сознательную психическую деятельность. Человек формирует планы и программы своих действий, следит за их выполнением и регулирует свое поведение. Кроме того, он контролирует свою сознательную деятельность, сличая эффект своих действий с исходными намерениями и корригируя допущенные ошибки.

Таким образом, многие школьные трудности напрямую обусловлены особенностями функционирования и развития головного мозга ребенка.

Нейропсихологический подход к проблеме трудностей обучения в школе (стр. 3 из 6)

Дополнили нейрофизиологическим материалом представления о сензитивных и критических периодах онтогенеза и создали базу для организации адекватных формирующих воздействий с учетом зоны ближайшего развития результаты исследований Д.А. Фарбер, сторонницы междисциплинарных исследований и комплексного подхода к анализу мозгового обеспечения познавательной деятельности, характеризующие функциональную зрелость и функциональные возможности мозга у детей разного возраста [28].

На втором этапе выявляются виды помощи, при которых эта задача выполняется, и на основании этого ставится определенный балл. Оценка по баллам необходима в связи с прогнозом для дальнейшей коррекционной работы с ребенком. Если он имеет проблемы с обучением в школе, то оценить впоследствии динамику изменений в развитии можно только количественно.

Нейропсихологам удалось охарактеризовать общие тенденции незрелости мозговых структур детей. На первый план выступает недостаточная сформированность энергетического (первого) блока. Ребенок с подобным дефектом не способен долго заниматься одним видом деятельности из-за быстрой утомляемости, что часто расценивается учителями как интеллектуальная несостоятельность и ведет к снижению самооценки у ребенка. При этом он может быть очень сообразительным, с высоким интеллектом. Просто «энергетических ресурсов» его мозга хватает ненадолго, и, начав с хорошей успеваемости, такой ребенок может быстро «скатиться» в троечники. Такой ребенок, буквально «выкладываясь» в школе, может беспричинно плакать дома после уроков, часто болеть, становиться раздражительным, очень ранимым эмоционально. Из-за этого могут не складываться и отношения с одноклассниками.

Дети, у которых страдает третий блок — блок программирования и контроля, — это те ученики, которые обычно не учитывают общих норм поведения и правил. Они могут встать из-за парты во время урока и пройтись по классу, заниматься на уроке собственной игрой и мешать соседу, забывают, что нужно поднять руку перед тем, как что-то сказать на уроке. Словом, они не учитывают правил поведения. На уроке такие дети могут внимательно работать лишь непродолжительный отрезок времени. А потом начинают зевать, перестают воспринимать информацию, начинают скучать и вертеться. Приспособиться к требованиям и нормам школьной жизни им еще труднее.

Следующими в рейтинге незрелости мозговых структур выступает недостаточность второго блока, из-за которой у школьников страдает память, наблюдаются трудности пространственной ориентировки (а это неточное изображение букв и цифр и неправильное расположение их в тетради). Конечно же, это отражается на учебных успехах. Но эти недостатки не так влияют на адаптацию к школе, как вышеперечисленные два.

Читайте так же:  О женщине и её предназначении

А.Р. Лурия высказал предположение, что у больных с этой формой афазии страдает внутренняя динамическая схема высказывания, в результате чего «общая мысль, не воплощающаяся в известную внутреннюю речевую схему, не выходит за пределы общей, неоформленной интенции» [4, с.76] и не может служить, поэтому, основой для построения высказывания. По мнению А.Р.Лурия, это нарушение вызывается распадом внутренней речи, которую он вслед за Л.С. Выготским рассматривает как производное от внешней речи образование, отличающееся от нее своей структурой и функциями. Согласно этой точке зрения, внутренняя речь непосредственно связана с сокращением развернутого предложения до общей смысловой схемы и развертыванием общей смысловой схемы до целого высказывания.

Нейропсихологическая диагностика в настоящее время рассматривается как один из перспективных подходов к проблеме школьной неуспеваемости. Такой подход к изучению нормы имеет не только общетеоретическое, но и прикладное значение в области педагогики. Потому что, например, актуальным для детского возраста является во­прос о коррекции левшества и о возможности переобучения леворуких учени­ков праворукому письму. Известно, что леворукость в ряде случаев носит ком­пенсаторный характер вследствие поражений и органической недостаточности левого полушария, что приводит к компенсаторному повышению активности правого полушария. Поэтому насильственное переучивание леворуких праворукому письму приводит к большей нагрузке на левое полушарие и опасности еще большей его декомпенсации. У леворуких детей в условиях переучивания отмечается учащение проявлений неврозов.

В современной нейропсихологии выделяются и анализируются основные индивидуальные типы учащихся (аудиалы, визуалы и кинестетики), которые по-разному проявляют и ведут себя в процессе обучения. Их особенности могут быть обусловлены парциальным доминированием соответствующих структур мозга. В связи с этим отмечается необходимость реализации дифференцированного обучения с учетом когнитивных стилей учащихся. Многие педагоги, психологи, врачи говорят о необходимости использования разных способов обучения и воспитания в зависимости от особенностей функциональных асимметрий детей.

1.4 Нейропсихологические исследования проблемы обучения в школе.

Трудности в обучении детей зачастую связаны с наличием проявлений минимальной мозговой дисфункции и обусловленных ими задержками психического развития. В данном направлении было выполнено большое число исследований, которые отмечают перспективность и необходимость использования нейропсихологических знаний при анализе проблем школьной неуспеваемости. Нейропсихология индивидуальных различий рассматривается как основа использования нейропсихологических методов в школе. В связи с этим активно разрабатываются методы диагностики и коррекции выявляемых нарушений.

Проблема аномалий психического развития детей с явлениями минимальной мозговой дисфункции сподвигла группу отечественных нейропсихологов (В.В. Лебединского, И.А. Марковскую, К.С. Лебединскую, М.Н. Фишман и В.Д. Труш) провести нейропсихологический анализ нарушений психических функций детей с ММД, связанной с остаточными явлениями поражения ЦНС различного генезиса [17]. Исследование выявило преимущественное нарушение систем, имеющих короткий цикл развития: тонической основы движений и речевой сензомоторики, непосредственной памяти, что свидетельствует о нарушениях подкоркового уровня. Явления церебрастении, снижение работоспособности, эмоциональная неустойчивость отражают нарушение уровня вегетативно-тонической регуляции. Вторичные нарушения проявлялись в недоразвитии отдельных частных психических функций и в незрелости произвольных форм поведения. Отставание в развитии речи вело к задержке перестройки на категориальной основе временно-пространственных представлений, что затрудняло усвоение сложных логико-грамматических структур, чтения, письма и счета. Сочетание регуляторных и частных нарушений формировало общую задержку психического развития, которая проявлялась в недоразвитии произвольности.

Проблемы обучения, связанные с несформированностью и дефицитарностью мозговых структур, побудили А.В. Семенович [17], Л.С. Цветкову и других нейропсихологов к разработке и описанию методов коррекции и абилитации высших психических функций детей.

Исследования отечественных нейропсихологов, описанные Е.Ю. Обуховой [27], выявили отличия от нормы в познавательной сфере у детей 5-7 лет с СДВГ. Одним из основных результатов является выявленная возрастная динамика развития регуляции внимания в исследуемом возрасте. В норме наибольшую сложность для детей исследуемого возраста вызывают те операции внимания, которые зависят от функций лобных отделов коры мозга. Данные, полученные по детям с СДВГ, позволяют предположить у этих детей дефицитарность процессов рабочей памяти и сложность при распределении внимания между двумя модальностями. Совокупность полученных результатов помогает представить общую картину соотношения разных операций внимания и их изменения в онтогенезе.

Целый цикл исследований Л.С.Цветковой посвящен изучению важного раздела нейропсихологии — детской нейропсихологии, ее роли и места в общеобразовательной школе в работе с детьми с проблемами развития психики функционального генеза, а в специальной школе — в целях диагностики и коррекционно-развивающего обучения детей с аномальным развитием органического генеза. Исследования Л.С.Цветковой убедительно показали, что в программах и методах обучения в школе необходимо учитывать связь развития психических процессов у ребенка с развитием мозга, его хроногенными и динамическими закономерностями.

Особенности применения классического

нейропсихологии детского возраста

а.в. А стаева

В статье рассмотрены основные положения психодиагностики в нейропсихологии детского возраста. Сформулированы существенные отличия в оценке нарушений в детском возрасте и патологии психических процессов у взрослых. Определены и обоснованы основные варианты нейропсихологического анализа нормального и патологического развития в детском возрасте.

Ключевые слова: качественный нейропсихологический подход, факторный анализ, синдромный анализ, топический и метасиндромный анализ.

В современной детской нейропсихологии, в отличие от нейропсихологии взрослых, отмечается определенная динамика представлений об объекте и предмете своего исследования. В контексте вышесказанного этот тезис отражает особенности интерпретации данных нейропсихологического исследования детей.

Во-первых, все данные рассматриваются в соотнесении с классификациями периодов развития в онтогенезе. В-вторых, оценка «нормы – ненормы» в детском возрасте не имеет «фатальности» и отражает лишь временность факта нарушения с возможность его спонтанного устранения в процессе роста ребенка. В-третьих, различение в этиологии формирования первичного дефекта привело к разделению нейропсихологических синдромов на «дефицитарные» «несформированные». В-четвертых, при одинаковости понимания нейропсихологического фактора во взрослой и детской нейропсихологии наблюдаемая у детей клиническая картина характеризуется менее выраженными и более «размытыми», чем у взрослых, проявлениями симптоматики одного и того же круга. В-пятых, клиническая картина вторичны дефектов у детей, в силу описанных выше особенностей, также будет характеризоваться большей полиморфностью, затрудняющей их диагностику по сравнению с выявлением вторичных дефектов у взрослых. Все вышеизложенное является одним из оснований того, что в детской нейропсихологии понятия «нейропсихологический факторный анализ» и «нейропсихологический синдром» рассматривается в несколько другом контексте, чем в нейропсихологии взрослых.

Читайте так же:  Хочунадо или куда уходит детство

Целью факторного анализа в нейропсихологии является определение нейропсихологического фактора. Квалификация результатов осуществляется в соответствии с оценкой содержания психических процессов, связанных с деятельностью разных отделов мозга. Синдромный анализ, проявляющийся описание нейропсихологических синдромов и симптомокомплексов, направлен на выявление определенного фактора как взаимосвязи сохранных и нарушенных психических функций (Актуальные проблемы …, 2001 ; Бизюк А.П., 2002; Лурия А.Р., 2000; Микадзе Ю.В., 2002; Семенович А.В., 2002). Однако у детей, в отличие от взрослых, возникает необходимость выявления онтогенетически обусловленных индивидуально-специфичес­ких сочетаний нейропсихологических синдромов (метасиндромный анализ по Ю.В. Микадзе, 2006).

В целом в рамках детской нейропсихологической диагностики отмеченные выше три варианта нейропсихологического анализа имею свою специфику. Эта специфика проявляется следующим образом:

1. Факторный анализ как поиск и определение нейропсихологического фактора направлен на оценку содержания психических процессов, локализующимися в разных отделах мозга, имеющих разную степень созревания либо имеющих повреждение в процессе онтогенеза. В силу особенностей онтогенеза детей (возможности созревания ранее несформированной функции) ранее регистрировавшаяся симптоматика, вызванная первичным нарушением психической функции, может исчезать. Подобного рода «трансформация» первичного дефекта приводит к появлению клинико-психологи­ческой картины «выздоровления», объясняемой созреванием ранее дефектной ВПФ (т.е. наблюдается вариативный характер динамики нейропсихологического симптоматики). У взрослых при грубо-органическом характере повреждения морфологического субстрата в принципе отсутствует возможность изменения первичного дефекта.

2. Синдромный анализ как описание нейропсихологических синдромов, симптомокомплексов направлен на оценку наличия взаимосвязи по определенному фактору различных психических функций. В силу особенностей онтогенеза детей (высокой вариативности проявлений развития детей в разные возрастные периоды) классические нейропсихологические синдромы не имеют такой четкой очерченности и завершенности, как это наблюдается у взрослых. Этот вывод опирается на известный факт, что понятии нейропсихологического синдрома в детском возрасте иное, чем понятие об таком синдроме у взрослых. Связано это с разной степенью сформированности и продуктивности функциональных систем. В ходе онтогенеза меняется характер связей между мозговыми зонами, компонентами системы, возрастающая или убывающая роль каждого из этих компонентов в обеспечении высших психических функций. Соответственно симптом, в данном случае, может рассматриваться в рамках недостаточной функциональной зрелостью того или иного участка мозга.

3. Метасиндромный анализ как писание закономерных сочетаний нейропсихологических синдромов направлен на оценку факторного состава разных видов деятельности, поведения. Метасиндромный анализ направлен на оценку совокупности нейропсихологических факторов, детерминирующих проявления психической деятельности и поведения в норме и патологии у детей конкретного возраста. Этот вид диагностики основан на выявлении индивидуальных особенностей психического развития детей, обусловленных индивидуальной спецификой их мозговой организации. Метасиндромный анализ лежит в основе индивидуального подхода к ребенку как стратегии поведения исследования в детской дифференциальной нейропсихологии.

Метасиндромный анализ позволяет оценить у ребенка степень сформированности психических функций, вклад различных мозговых структур в текущую картину психических функций, динамику их формирования, провести анализ вовлеченности того или иного отдела мозга в обеспечении психических функций на конкретном этапе возрастного развития.

Исходя из вышеизложенного, базовой целью нейропсихологического исследования в отечественной нейропсихологии является определение качественной специфики нарушения, а не только констатация факта расстройства той или иной функции. В силу этого целями нейропсихологического исследования при диагностике детей являются:

1) выявление нарушенного фактора, определение первичного дефекта (первичные симптомы) и его системного влияния (вторичные симптомы) на другие психические функции;

2) определение нейропсихологического синдрома, как закономерного сочетания первичных и вторичных нейропсихологических симптомов.

3) постановка топического диагноза органического поражения или дефицитарности мозговых структур.

Достижение первой цели связано с выявлением особенностей организации функциональных систем каждой психической функции и, как следствие, исследованием функциональной организации деятельности каждого функционального блока мозга и трехкомпонентной системы функциональных блоков мозга (в понимании А.Р. Лурия).

Вторая цель обеспечивается проведением стандартной и, в силу этого, наиболее распространенной ситуации общего нейропсихологического исследования, заключающейся в использовании заданий, направленных на последовательный анализ состояния психических функций. При этом последовательность изучения ВПФ и последовательность предъявления проб определяется тактической задачей нейропсихологического исследования. Квалификация выявляемых при этом нарушений как «первичных» либо «вторичных» нейропсихологических симптомов имеет субъективно-оценочный и клинико-экспертный характер. Точность квалификации нарушения определяется и клиническими особенностями формирования нейропсихологического дефекта, и уровнем компетентности исследователя в факторной парадигме интерпретации данных нейропсихологического исследования.

Третья цель достигается путем соотнесения особенностей выявленной индивидуальной клинико-психодиагностической картины нарушений с эмпирически установленной спецификой дефекта при поражении локализованных структур головного мозга либо особенностями его функционирования при общемозговом характере патологии.

Вышеизложенное позволяет сделать вывод о том, что нейропсихологический факторный анализ позволяет взрослым вынести и функциональный диагноз (определить первичный и вторичный дефект ВПФ), и топический диагноз (установить морфологическую локализацию очага поражения). Функциональный диагноз в данном случае рассматривается как одна из форм качественного анализа, менее традиционная в силу неразработанности своей методологии, теории инструментария.

Отметим, что мнения и отечественных, и зарубежных специалистов относительно возможности постановки надежного топического диагноза детям, расходятся. Авторы, считающие, что у детей надежно может быть поставлен только функциональный диагноз (Ахутина Т.В., 1998; Johnson, 1997) основываются на принципе динамической «хроногенной» организации и локализации функций (Выготский Л.С., 1995; Лурия А.Р., 1969) или концепциях «вероятностного эпигенеза», «хронотопического нативизма» (Gottlieb, 1992; Elman et al., 1996, цит. по Ахутина Т.В., 1998). При этом подчеркивается, что трудности определения локализации дефекта связаны с:

  • продолжающимся процессом латерализации и кортикализации психических функций;
  • возрастной диффузностью и пластичностью функциональных систем детей;
  • включенностью разных уровней мозговой иерархии в организацию высших психических функций;
  • наличием функциональных связей мозговых структур, организованных по принципу биологической обратной связи.
Читайте так же:  Как управлять собой с помощью силы мысли

Вышеизложенное позволяет вести речь, как минимум, о двух вариантах функционально диагноза при выявлении дефекта ВПФ: о дефицитарности функциональной системы (при наличии первичного морфологического дефекта) и о несформированности функциональной системы (при незрелости мозговых структур, не позволяющих организовать эффективную иерархически организованную психическую деятельность на всех уровнях).

Нейропсихологическое исследование может выделить пострадавшее функциональное звено, но его топические характеристики может быть указана лишь на вероятностном уровне. Особенно велика вариативность диагностики «по вертикали», проявляющейся необходимостью учитывать особенности соотношений по осям диагностики «доминирующее – субмиссивное полушарие», «корковые – подкорковые структуры», «задние – передние отделы коры» [1] и «первичность – вторичность дефекта». Эта вариативность диагностики связана и динамическим характером развития в детском возрасте, и формирующейся в этом возрасте иерархической организацией психических процессов (при которой симптоматика определенного уровня может быть вызвана как дефицитом этого уровня, так и неадекватным воздействием вышележащего уровня). Более определенно топический диагноз может быть поставлен по осям «передние – задние отделы мозга» и «правое – левое полушария мозга» (Ахутина Т.В., 1998; Семенович А.В., 2002).

При сохранении разных взглядов на приоритетность того или иного вида диагностики отечественные нейропсихологи, тем не менее, сходятся в мнении Н.К. Корсаковой (1997) о том, что постановка топического диагноза у детей затруднена и что «в любом случае (кроме явных нервно-психических расстройств, требующих тщательного медицинского обследования) психолог или педагог, заинтересованной в реальной помощи ребенку, может остановиться на функциональном диагнозе и организовать коррекционную работу с учетом слабых и сильных составляющих познавательной деятельности ребенка» (Корсакова Н.К. и др., 1997).

Исходя из вышеизложенного, в нейропсихологии детского возраста особо актуальной является проблема определения возрастных норм, поскольку структуры мозга в детском возрасте находятся в состоянии развития (что проявляется процессами гетерохронии, неравномерностью формирования и протекания психических процессов, наличием кризисных периодов созревания и т.п.). Поэтому важным требованием к современным методам нейропсихологического обследования является их строгая дифференцированность по возрасту испытуемых, а также относительность применения понятия «норма» и ее качественно-количественных характеристик.

Таким образом, в рамках нейропсихологического исследования в детском возрасте необходимо учитывать следующие факторы:

[3]

  • наличие или отсутствие какой-либо патологии;
  • гетерохронность развития высших психических функций;
  • сензитивный период развития той или иной психической функции.

Традиционный нейропсихологический метод позволяет провести более глубокое качественное обследование нарушений, развития психических функций. Данная группа методов включает широкий набор стратегий оценки, характеризуется отсутствием строгой процедуры обследования на фоне достаточно гибких требований к сочетанию тестов в батареи при исследовании какой-либо функциональной системы.

Таким образом, качественный нейропсихологический подход при проведении психодиагностики в детском возрасте позволяет оценить динамику проявлений психического функционирования при различных формах патологии, недоразвития, несформированности отдельных структур мозга, а также определение их соответствия норме (возрастные особенности).

Литература

[1] В этом случае в основе оценки «верти­кальности» характера диагностики лежит класс­сическое положение теории системно-динами­ческой локализации ВПФ А.Р. Лурия о более раннем формировании задних отделов мозга в фило- и онтогенезе.

Нейропсихологическая коррекция трудностей обучения у подростка.

Работа с детьми, имеющими трудности освоения школьной программы, — одна из основных проблем, остро стоящая перед психологами в настоящее время. Причины данных трудностей часто заключаются в нарушениях эмоционально-волевой и регуляторной сфер, что проявляется в неспособности контролировать свое поведение и эмоциональные проявления, в нарушениях внимания и работоспособности, трудностях целенаправленной деятельности.

Проблему индивидуального подхода и качественного анализа особенностей развития ребенка успешно решает такая отрасль современной психологии, как дифференциальная нейропсихология детского возраста, основной задачей которой является исследование индивидуальных различий в формировании психических функций на разных этапах онтогенеза (Микадзе Ю.В.,2002г. ). На основании результатов нейропсихологической диагностики может быть выстроена индивидуальная программа коррекционно — развивающего обучения ребенка. Занятия по данной программе позволяют продуктивно разрешать многие трудности поведения и обучения детей разного возраста.

Описание случая: родители подростка (13 лет) обратились к нейропсихологу с жалобами на эмоциональную лабильность, рассеянность внимания, повышенную утомляемость, трудности при усвоении школьного материала, затруднения при контакте со сверстниками. В предоставленных результатах ЭЭГ отмечены умеренные диффузные изменения Э.А. по общемозговому типу с акцентом то на левое, то на правое полушарие, дисфункция срединных структур. По результатам патопсихологического исследования на первый план выступали недостаточная сформированность эмоционально-волевой сферы, выраженность игровой мотивации, инфантильные реакции поведения.

По результатам комплексного нейропсихологического обследования выявлены недостаточная сформированность регуляторных функций, что затрудняет развитие познавательной и поведенческой сфер.

При исследовании двигательной сферы отмечались трудности усвоения двигательной программ, дефекты пространственной организации движений, дезавтоматизированность, импульсивность.

Пространственные представления характеризовались отсутствием закрепленных знаний относительно частей пространства, выраженными трудностями удержания строки при письме.

[2]

При исследовании речевой сферы отмечались трудности спонтанной речи, продуктивная речь замещалась шаблонам и стереотипами, нарушен грамматический строй речи (отсутствовали глаголы, согласование слов). При чтении выявлялись паралексии, запинки, опускание окончаний. На письме отмечались дизметрия при написании букв, фонетические замены.

Память характеризовалась снижением продуктивности запоминания.

Видео удалено.
Видео (кликните для воспроизведения).

В интеллектуальной сфере отмечались сложности понимания смысла сюжетных картинок, смысла прочитанного рассказа.

В ходе нейропсихологического обследования были выявлены сильные стороны психического функционирования: высокий уровень умственной работоспособности, сохранность восприятия, зрительной памяти.

Исходя из результатов нейропсихологической диагностики была построена программа коррекционных занятий. Исходя из теоретических позиций Л.С.Выготского и А.Р.Лурии развивающее обучение ребенка строится на развитии слабого звена при опоре на сильные звенья в ходе специально организованного взаимодействия ребенка и взрослого. Это взаимодействие строится на эмоциональной вовлеченности ребенка с постоянным его поощрение и обеспечением обратной связи, где взрослый сначала берет на себя функции слабого звена, постепенно передавая их ребенку.

Читайте так же:  Контакт в гештальт-терапии

Комплексная нейропсихологическая коррекция включает в себя двигательную и когнитивную части.

В данном случае двигательная программа была направлена на развитие у мальчика активного внимания, формирование умения управлять своим поведением, на преодоление импульсивности, развитие пространственного восприятия.

Когнитивная программа включала развитие произвольности внимания и деятельности, расширение словарного запаса, формирование квазипространственных представлений, развитие мыслительных процессов.

Эффективность коррекции: с 10 занятия родителями мальчика была отмечена положительно динамика: «стал более внимательным, старается держать строчку и ровно писать, учится самостоятельно искать свои ошибки, понравилось читать, в разговоре предложения стали осмысленные, может сам изложить небольшой текст «.

По результатам повторной нейропсихологической диагностики на 14м занятии, отмечались положительными изменения в двигательной сфере, положительная динамика в формировании пространственных представлений, речь стала более связанная, плавная, развернутая, значительно снизилась импульсивность при письме и чтении, дизметрия при письме незначительна. Отмечались высокая продуктивность слухо-речевой памяти, безошибочное понимание смысла сюжетных картинок, логически связанной информации.

Из вышесказанного можно сделать вывод, что успешность и результативность коррекционной работы в очередной раз демонстрирует эффективность методов формирования ВПФ, построенных на основе фундаментальных принципов Лурьевской нейропсихологии.

Нейропсихология на уроке

Презентация к уроку

Внимание! Предварительный просмотр слайдов используется исключительно в ознакомительных целях и может не давать представления о всех возможностях презентации. Если вас заинтересовала данная работа, пожалуйста, загрузите полную версию.

В настоящее время педагогам стало особенно заметно, что дети, приступающие к обучению в школе, не достигают достаточной психофизиологической зрелости для успешного освоения таких школьных навыков как письмо, чтение, счет. Недостаточно развита также и связная речь.

Учителя часто сталкиваются с тем, что у ребенка наблюдается моторная неловкость, затруднения в усвоении алгоритмических действий, имеются трудности в построении связного высказывания. При выполнении письменных работ дети совершают большое количество грамматических ошибок, даже зная правила правописания, пропускают буквы на письме, с трудом осваивают навык счёта и решения задач.

Стоит ли удивляться этому, если кардинально изменилось само детство. Вместо дворовых подвижных игр с правилами, ролевых игр, построения затейливых игровых сюжетов в разновозрастных компаниях в жизнь детей пришла виртуальная реальность.

Кроме того, родители начинают обучать ребенка письму и чтению слишком рано, до того, как возникает функциональная зрелость, что приводит к закреплению неправильного навыка [2].

Вот и приходят первоклассники, обученные азам чтения и счета, но не способные полноценно усваивать программу начальной школы.

В основе данных трудностей лежит недостаточная сформированность произвольности и серийной организации движений. Эти выводы сделали ведущие отечественные ученые в области нейропсихологии. Для того чтобы сформировать красивый почерк, разборчивое написание букв, необходим определенный уровень развития двигательных актов или серии плавно сменяющих друг друга движений. Если мы наблюдаем моторную неловкость, разорванность, а не плавность в движениях, это приводит к тому, что двигательные навыки письма не автоматизируются, каждый элемент двигательной серии выполняется отдельно, появляются лишние элементы, пропуски букв и другие ошибки[1,5]. Одновременно такое письмо требует постоянного сознательного контроля, поэтому “на преодоление орфографических трудностей ресурсов внимания не остается, и ребенок делает много подобных ошибок, число которых увеличивается по мере того, как он устает [4]. Подобные механизмы действуют и при чтении текста, для правильного и быстрого прочтения слов и предложений необходимы правильно организованные движения глаз в нужном направлении.

Произнесение каждого слова — это тоже серия плавно сменяющихся артикуляторных движений. Поэтому так важно заниматься развитием ритмических движений и произвольности[3].

Опираясь на знания о физиологической основе формирования учебных навыков, на знания нейропсихологии и труды ведущих учёных в этой области – Лурия А.Р., Ахутиной Т.В., Визель Т.Г., специалисты Ломоносовской школы разработали систему профилактической помощи ребёнку в рамках школьной программы.

Целью данной системы нейропсихологического сопровождения является развитие произвольности и серийной организации движений и действий. Система состоит из нескольких этапов:

  • обучение учителей пониманию механизмов возникновения учебных трудностей и ошибок у детей.
  • использование на уроках специальных приёмов и упражнений, направленных на развитие серийной организации движений и произвольности.
  • оценка эффективности технологии.

Технология применяется на следующих уроках:

  • математика
  • письмо
  • чтение
  • ИЗО
  • физкультура и ритмика

Работа по данной технологии проводится ежедневно в рамках урока и состоит из физминуток и предметных упражнений.

Физминутки направлены не только на развитие серийной организации движений, но и на активацию работы мозга и снижение напряжения в мышцах. Это способствует лучшему усвоению информации на уроке. Поэтому их рекомендуется проводить каждые 15-20 минут.

Предметные упражнения самостоятельно составляются учителем с учетом темы урока, отрабатываемого материала, возраста детей и уровня их развития. Достаточно использовать 1 упражнение на уроке в течение 2-3 минут.

Принципы:

  • Цикличное повторение элементов в заданном ритме
  • Последовательное усложнение инструкции
  • Переход к более сложному заданию после полного усвоения предыдущего этапа

Математика

Детям предлагается работать в парах.

Ребята считают вслух от 1 до 10 по очереди называя цифры, сопровождая счет хлопками (один счет, один хлопок). Усложнение: обратный счет; один считает в прямом порядке, другой в обратном (1-10; 2-9; 3-8 и т.д.); один хлопок в ладоши, один по ногам; при назывании четной цифры дотронуться до левого уха правой рукой, при назывании нечетной – до правого уха левой рукой.

Упражнения для развития произвольности и самоконтроля на математике.

Ребенок получает карточку, на которой изображен столбик из двух цифр. Предлагается осуществить математические действия с цифрами по заданной программе.

Программа представляет последовательность математических действий и написана на доске. Например: + — + —

  • 2 . 8 =
  • 5 . 3 =
  • 1 . 9 =
  • 6 . 2 =
  • 4 . 6 =

Правильные ответы: 10; 2; 10; 4; 10

Для усложнения можно:

  1. Менять последовательность действий (например: + + — -; + + + -)
  2. Столбики цифр предъявлять фронтально на доске, а ребенку записывать только ответы.
Читайте так же:  Когда лучше не чувствовать

Детям предлагается работать в парах.

Ребята встаньте, повернитесь друг к другу. Возьмите карандаш в правую руку. На счет “раз” переложите карандаш в левую руку. На счет “два” передайте партнеру в правую руку. (на счет “два” происходит одновременная работа двух рук, одной ребенок берет, другой отдает). Учитель задает ритм.

Усложнение: вместо счета используем скороговорки, отчитывая их в определенном ритме. Например, “Тощий немощный Кощей, тащит ящик овощей”, или правила “ЖИ, ШИ – пиши через И”. Ритм можно изменять, то увеличивая, то уменьшая прямо в процессе выполнения упражнения, что способствует развитию самоконтроля.

Упражнения для развития серийной организации и произвольности на письме.

[3]

Можно использовать тренинговую программу “Ритмический теппинг” (модифицированный вариант программы М.Г. Храковской [6,7])

Цель: упражнения направлены на тренировку способности удерживать строку, регулировать направления, амплитуду движений на письме.

1 этап — Трёхэлементный такт.

Слитное написание 3 одинаковых элементов с паузой между тактами;

2 этап — два трёхэлементных такта. Слитное написание без остановки и без интервала (слитное написание 6 элементов)

Написание орнамента в заданном ритме сопровождается:

  • синхронным счётом до трёх в такт каждому элементу;
  • зрительным восприятием образца орнамента, данного для копирования;
  • зрительным восприятием цифровой схемы программы.

Дети работают самостоятельно стоя рядом с партами.

Использование глазодвигательных упражнений.

Слежение за ярким предметом под ритм.

Ребёнок смотрит прямо перед собой, в руке держит карандаш красного цвета. Начинаем отработку движений глаз по четырём основным направлениям (вверх, вниз, вправо, влево) под ритм. В третьем и четвёртом классе подобным образом прорабатываем вспомогательные направления – по диагоналям, к себе (сведение глаз к центру) и от себя.

Упражнения для развития серийной организации и произвольности в чтении.

  • Чтение слов по слогам под отстукиваемый взрослым ритм.
  • Перечисление букв в обратном порядке. Остановки между словами нет. Учитель отстукивает ритм.
  • Чтение только после гласных букв в словарных словах под ритм.
  • Чтение слов по слогам под отстукиваемый взрослым ритм.
  • Двухкратное произнесение слов при чтении.
  • Чтение текста через слово.

Изобразительное искусство

Упражнения на развитие серийной организации движений на уроке изобразительного искусства.

“Ритмические рисунки” используются в начале урока, в качестве разминки. Это могут быть различные орнаменты, “косички”, повторяющиеся графические элементы. Важно рисовать их в определенной последовательности, сопровождая действия отстукиванием ритма. При освоении ребенком простых орнаментов, учитель предлагает более сложные изображения. В дальнейшем можно подключать изменения положения орнаментов в пространстве, совершая действия не только в определенном ритме, но и под диктовку.

Рис. 3а
Рис. 3б

Физкультура

Упражнения на развитие серийной организации в общей моторике.

На уроке физкультуры используются различные двигательные упражнения, совершаемые в определенном ритме. Задавать ритм может музыка или счет учителя.

Как правило, эти упражнения служат ритуалом начала урока. В нашей школе мы используем: скипинг, подбрасывание мяча в определенном ритме, жонглирование предметами, музыкально-танцевальные разминки, например, “Джаз денс”, аналоги бразильской песенки “Соку Бачи”.

[1]

Результативность

Результативность измеряется с помощью оценки качества обученности. Для оценки результативности применяемой технологии использовались измерения качества обученности в 3 группах: экспериментальной 2Б и контрольных 2А и 2В. Измерение проводились в начале, середине и в конце учебного года (рис.4.)

Динамика качества обученности по предметам математика и русский язык.

Класс Прирост на конец 2 четверти Прирост на конец 4 четверти
Русский Язык Математика Русский язык Математика
9% 8% 17% 14%
13% 21% 31% 39%
11% 11% 20% 19%

В результате применения данной технологии увеличилось количество учеников, почерк которых можно охарактеризовать как аккуратный, разборчивый, равномерный. В письменных работах уменьшилось число грамматических ошибок. Снизилось количество ошибок при выполнении математических вычислений, при решении задач разных типов. У детей быстрее формируется навык связной речи, улучшается качество чтения.

Видео удалено.
Видео (кликните для воспроизведения).

Список использованной литературы:

  1. Ахутина Т.В., Пылаева Н.М., Яблокова Л.В. Нейропсихологический подход к профилактике трудностей обучения. Методы развития навыков программирования и контроля – М., “Школа здоровья”, т.2, N.4, 1995
  2. Марьяна Безруких: Трудности обучения в начальной школе: Причины, диагностика, комплексная помощь – М., ЭКСМО, 2009
  3. Визель Т.Г. Основы нейропсихологии – М., В. Секачёв, 2013
  4. Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма — М., 1950.
  5. Лурия А.Р., Цветкова Л.С. Нейропсихология и проблемы обучения в общеобразовательной школе. – М., “Институт практической психологии”, 1996.
  6. Кузева О.В., Романова А.А., Корнеев А.А., Ахутина Т.В. Динамика программирования и контроля и серийной организации движений как базовых компонентов письма (по данным графомоторных проб) — М., Психологическая наука и образование. 2015. Т 20.
  7. Храковская М. Г. Методика восстановления и формирования двигательного навыка письма // Логопед. 2004. № 3.

Источники


  1. Роджерс, Карл Брак и его альтернативы. Позитивная психология семейных отношений / Карл Роджерс. — М.: Издательство «Этерна», 2012. — 320 c.

  2. Рубин, Гретхен Проект Счастье. Мечты. План. Новая жизнь / Гретхен Рубин. — М.: Эксмо, 2013. — 512 c.

  3. Крысько, В. Г. Общая психология в схемах и комментариях. Учебное пособие / В.Г. Крысько. — М.: Вузовский учебник, Инфра-М, 2016. — 200 c.
  4. Эпштейн, Михаил Sola amore. Любовь в пяти измерениях / Михаил Эпштейн. — М.: Эксмо, 2011. — 496 c.
  5. Ижванова, Е. М. Проблемы детско-родительских отношений / Е.М. Ижванова. — М.: ИНФРА-М, 2016. — 90 c.
Нейропсихологические особенности современного школьника
Оценка 5 проголосовавших: 1

ОСТАВЬТЕ ОТВЕТ

Please enter your comment!
Please enter your name here